Die Auswirkungen vorschulischer und grundschulischer Sprachfördermaßnahmen für mehrsprachige Kinder mit Migrationshintergrund, die als Risikokinder eingeschult wurden, werden anhand von katamnestischen Einzelfallstudien über vier Jahre evaluiert.
Die bundesweite Schulschließung infolge der Corona-Pandemie stellt insbesondere für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Herausforderung dar. Bei dieser Gruppe handelt es sich überproportional häufig um Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Lebensverhältnissen, deren gleichberechtigte Teilhabe am "Fernunterricht" derzeit nicht gegeben ist. Dies ist vor allem auf die häuslichen Gegebenheiten, d. h. den begrenzten Zugang zu digitalen Medien, beengte Wohnverhältnisse und geringe Möglichkeiten elterlicher Unterstützung, zurückzuführen. Der vorliegende Beitrag zeigt am Beispiel der Laborschule Bielefeld als einer inklusiven Schule, wie man den Herausforderungen trotz widriger Umstände begegnen kann. Nichtsdestotrotz wird hervorgehoben, dass die Maßnahmen den Präsenzunterricht nicht ersetzen können und dass politische Entscheidungen nötig sind, um die geringeren Bildungschancen der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht weiter zu gefährden. (DIPF/Orig.) ; The national shutdown of schools due to the Corona pandemic is a particular challenge for students with special educational needs. A large proportion of this group comprises children and adolescents from socially disadvantaged backgrounds, whose equal participation in distance learning is currently not guaranteed. This is mainly a result of the conditions at home, i. e. limited access to digital media, confined living space and little parental support. The present chapter illustrates, using the Laborschule Bielefeld as an example, how the challenges can be met despite the adverse circumstances. Nevertheless, it is emphasized that the measures cannot replace attendance at school and that political decisions are needed to ensure that the lower educational opportunities of students with special educational needs are not further reduced. (DIPF/Orig.)
Die aktuell stattfindenden Weiterentwicklungen hin zu ei-nem inklusiven Bildungssystem gehen mit veränderten Professionalisierungsanforderungen für angehende, aber auch für im Schuldienst tätige Lehrkräfte einher. Diese Anforderungen sind sowohl bildungspolitisch als auch pädagogisch-normativ begründet und bedürfen auf Seiten der lehrer_innenbildenden Institutionen zügiger Anpassungen, um (angehende) Lehrkräfte auf ihre Tätigkeit in Lerngruppen mit hoher Heterogenität in allen Schulformen vorzubereiten oder dabei zu unter-stützen. Damit (angehende) Lehrpersonen eine heterogenitätssensible Grundhaltung ausbilden und Kompetenzen in inklusionssensibler Diagnostik, Förderung und Didaktik sowie in multiprofessioneller Kooperation und sonderpädagogischen Grundlagen erwerben können, sind derzeit alle Studienstandorte in Deutschland und anderen deutschsprachigen Ländern dazu angehalten, ihre Lehre in den lehrer_innenausbildenden Studiengängen entsprechend anzupassen. Das vorliegende Themenheft bündelt Konzepte und Materialien zur Gestaltung einer inklusionssensiblen Lehrer_innenbildung und präsentiert ausgewählte theoretische und empirische Beiträge zu fachspezifischen sowie fachübergreifenden Fragen. ; The development of the entire school system towards an inclusive education system goes hand in hand with changing professionalization requirements for prospective teachers as well as for those working in the teaching profession. These requirements are justified both in terms of educational policy and pedagogical norms and require rapid adjustments on the part of teacher education institutions in order to prepare or support (prospective) teachers for their work with learning groups with a high degree of heterogeneity in all school types. Universities in Germany and other German-speaking countries are currently required to adapt their teaching in teacher training degree programs accordingly so that (prospective) teachers can develop a positive attitude towards inclusion and acquire competences regarding inclusive ...
Im interdisziplinären EU-Projekt TESSLA wurde ein Curriculum für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften entwickelt, die Sprachfördermaßnahmen für mehrsprachige Kinder in der Schuleingangsphase anbieten. Durch die Sprachförderung soll Bildungsbenachteiligungen und der Entstehung von Sprach- und Lernbeeinträchtigungen bei den mehrsprachigen Kindern präventiv entgegen gewirkt werden. Die Möglichkeiten und Grenzen sonderpädagogischer Förderung in diesem Zusammenhang werden diskutiert.
Eine Dialogische Sprachstandsdiagnostik für mehrsprachige Kinder wird theoretisch konzeptualisiert und in ihren Umsetzungsmöglichkeiten exemplarisch veranschaulicht. Im Rahmen einer Individuellen Lernbegleitungsplanung werden kind- und umfeldbezogene Daten gesammelt und interpretiert, um daran anknüpfend pädagogische Prozesse ressourcenorientiert planen zu können.
Die Ergebnisse der PISA-Studien zeigen, dass in Deutschland und weltweit Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nach wie vor mehrheitlich schlechter abschneiden als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Allerdings fällt auf, dass es verschiedenen Staaten unterschiedlich gut gelingt, Bildungsgerechtigkeit herzustellen. Inwiefern (mehrsprachige) Kinder mit Migrationshintergrund schulisch benachteiligt sind oder ihre Ressourcen produktive genutzt werden, hängt von den bildungs- und integrationspolitischen Voraussetzungen und Aktivitäten in den spezifischen nationalen Kontexten ab. Die Erfahrungen anderer Länder werden genutzt, um durch Beispiele aus verschiedenen Bildungssystemen Europas, Amerikas und Afrikas Anregungen für Innovationen im Umgang mit Multikulturalität und Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen zu geben. (Verlag)
Mit der Bremer Schulreform aus dem Jahr 2009 wurden zahlreiche Ziele zur Verbesserung der Schulqualität verfolgt. Dazu zählen u.a. die Inklusion, die Reduktion des Einflusses sozialkultureller Disparitäten auf den Bildungserfolg, die Flexibilisierung von Bildungswegen, eine verbesserte Förderdiagnostik, der Ausbau des Ganztagsschulsystems sowie die Qualitätssicherung im Bremer Schulsystem. Inwieweit diese Ziele erreicht wurden, wird in dieser Studie durch eine Expertengruppe evaluiert. Für die Untersuchung wurden vielfältige Datengrundlagen herangezogen. Dazu zählten u.a. die individuellen Schülerverlaufsdaten zu Bildungsverläufen und erworbenen Abschlüssen, die Daten des IQB-Bildungstrends zu den erreichten Schülerkompetenzen, Schulleiterangaben aus der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) sowie schulstatistische Angaben zu den Anwahlzahlen und zur Schülerzusammensetzung an den weiterführenden Schulen sowie eine zum Ende des Schuljahres 2016/17 durchgeführte Befragung der Schulleitungen der Grundschulen und weiterführenden Schulen. Basierend auf diesen Daten werden Erfolge der Reform, aber auch Optimierungsbedarfe aufgezeigt.
Der Beitrag beschreibt die Gestaltung einer einführenden Seminarsitzung zum Thema "Grundlagen schulischer Inklusion und sonderpädagogischer Förderkategorien". Dabei wird eine menschenrechtsbasierte Perspektive im Sinne der UN-BRK eingenommen. Die Sitzung wird durch eine Präsentation gerahmt, deren didaktischer Aufbau im Artikel hergeleitet wird. Mithilfe eines sogenannten Buddybooks werden die Studierenden zu Beginn der Sitzung aktiviert, indem sie das Buddybook zunächst selbst herstellen und sich mit ihren Vorannahmen zum Thema Inklusion auseinandersetzen. Im Verlauf der Sitzung dokumentieren die Studierenden ihre Erkenntnisse und Reflexionen bezüglich Inklusion. ; The paper describes the design of an introductive seminar session on "Basics on Inclusive Education and Special Educational Needs". In doing so, a human rights-based perspective according to the UN CRPD is adopted. The session is framed by a presentation whose didactic structure is derived in the paper. Using a so-called Buddy book, the students are activated by producing their own Buddy book and reflecting on their assumptions about inclusion. During the session, the students document their further reflections and findings on inclusion in their Buddy book.
Schulbegleiter:innen in inklusiven Schulen sind zunehmend relevante Akteure, mit denen Lehrkräften zusammenarbeiten (müssen). Doch Schulbegleiter:innen bilden eine relativ neue Akteursgruppe im schulischen Setting, mit der noch keine Routinen der Zusammenarbeit etabliert sind. Auch in der erziehungswissenschaftlichen Forschung fand Schulbegleitung bisher kaum Berücksichtigung. Daher liegen keine theoretischen Konzepte zum Forschungsgegenstand der Zusammenarbeit von Lehrkräften und Schulbegleitung vor. Zunächst irritieren Schulbegleiter:innen allein durch ihre Anwesenheit als weitere Erwachsene im Klassenraum häufig gängige Routinen und Praxen im Unterricht. Durch den fehlenden Status einer Profession sind bekannte Modelle für multiprofessionelle Kooperation nicht einfach zu transferieren. In diesem Rahmenpapier wird ein Modell vorgeschlagen, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften theoretisch fassen soll. Es knüpft an die Ebenen kooperativer Prozesse von Lütje-Klose & Urban (2014) an. Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht die Fragestellung, welche Voraussetzungen die Zusammenarbeit zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften beeinflussen. Auf den Ebenen Institution, Interaktion und Individuum werden drei Forschungsbeiträge vorgestellt, die sich mit strukturellen Rahmenbedingungen, den Tätigkeiten im Unterricht, dem Rollenverständnis und der Sicht auf die Zusammenarbeit mit Lehrkräften aus der Perspektive von Schulbegleitung befassen. Es zeigt sich, dass an verschiedenen Schulen unterschiedliche Praxen zur Zuständigkeit von Schulbegleitung vorliegen. In der Bewertung der Zusammenarbeit mit Lehrkräften zeigen sich keine Unterschiede zwischen Fachkräften und Nicht-Fachkräften der Schulbegleitung. Insgesamt untermauern die Ergebnisse die bisherigen Befunde zur Unbestimmtheit des Tätigkeitsfeldes und zum Entwicklungspotenzial für die Zusammenarbeit mit Lehrkräften.
Schulbegleiter:innen in inklusiven Schulen sind zunehmend relevante Akteure, mit denen Lehrkräften zusammenarbeiten (müssen). Doch Schulbegleiter:innen bilden eine relativ neue Akteursgruppe im schulischen Setting, mit der noch keine Routinen der Zusammenarbeit etabliert sind. Auch in der erziehungswissenschaftlichen Forschung fand Schulbegleitung bisher kaum Berücksichtigung. Daher liegen keine theoretischen Konzepte zum Forschungsgegenstand der Zusammenarbeit von Lehrkräften und Schulbegleitung vor. Zunächst irritieren Schulbegleiter:innen allein durch ihre Anwesenheit als weitere Erwachsene im Klassenraum häufig gängige Routinen und Praxen im Unterricht. Durch den fehlenden Status einer Profession sind bekannte Modelle für multiprofessionelle Kooperation nicht einfach zu transferieren. In diesem Rahmenpapier wird ein Modell vorgeschlagen, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften theoretisch fassen soll. Es knüpft an die Ebenen kooperativer Prozesse von Lütje-Klose & Urban (2014) an. Im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht die Fragestellung, welche Voraussetzungen die Zusammenarbeit zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften beeinflussen. Auf den Ebenen Institution, Interaktion und Individuum werden drei Forschungsbeiträge vorgestellt, die sich mit strukturellen Rahmenbedingungen, den Tätigkeiten im Unterricht, dem Rollenverständnis und der Sicht auf die Zusammenarbeit mit Lehrkräften aus der Perspektive von Schulbegleitung befassen. Es zeigt sich, dass an verschiedenen Schulen unterschiedliche Praxen zur Zuständigkeit von Schulbegleitung vorliegen. In der Bewertung der Zusammenarbeit mit Lehrkräften zeigen sich keine Unterschiede zwischen Fachkräften und Nicht-Fachkräften der Schulbegleitung. Insgesamt untermauern die Ergebnisse die bisherigen Befunde zur Unbestimmtheit des Tätigkeitsfeldes und zum Entwicklungspotenzial für die Zusammenarbeit mit Lehrkräften.
Schulische Inklusion kann nur gelingen, wenn tragfähige Kooperationsstrukturen aufgebaut werden. Das Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen (BiFoKi) zeigt, wie die Bereiche teaminterne und multiprofessionelle Zusammenarbeit sowie Kooperation von Schule und Familie optimiert und miteinander in Verbindung gebracht werden können. Das Praxishandbuch bietet die Grundlagen für die eigenständige Durchführung von umfassenden Fortbildungen, die mit Hilfe umfangreicher Online-Materialien auch in einzelne Module geteilt werden können.
